A 25 años de su muerte, los escritos de Louis Althusser continúan siendo tan polémicos y controvertidos como lo fueron en el momento de su publicación. La siguiente investigación se propone analizar uno de los temas que más controversias y críticas suscitó en la década de los sesenta, momento por demás polémico dentro de su producción intelectual: la relación entre la ciencia e ideología. ¿Se trata de una llana oposición?, ¿son la ciencia y la ideología dos estructuras claramente diferenciadas?, ¿es (...) acaso la ciencia la salida de la ideología?, ¿es la ciencia la verdad y la ideología el error? A través de un estudio pormenorizado de los textos publicados en la década señalada, este trabajo buscará dar cuenta del pensamiento de Althusser en relación con esta temática en el marco de sus valiosos aportes al pensamiento marxista. -/- . (shrink)

Pocos otros temas despiertan más polémicas que el de los vínculos entre filosofía y política: que quienes se dedican a la filosofía no deben verse influenciados por la política, que si a la política le corresponde ser auxiliada por la filosofía, que si el saber filosófico tiene que desligarse de las posiciones políticas, que si a las instituciones académicas de las humanidades les conviene independizarse del poder de turno, etc. Todas estas son discusiones que heredamos (no sin reformularlas y, por (...) lo tanto, retransformarlas) desde la Antigüedad, en la que ya aparecería, de la mano de Platón, la figura del rey filósofo. Este libro reúne una variedad de abordajes que atraviesan debates sobre juicios de hecho y de valor, sobre la democra-cia como forma de gobierno y sobre la intervención de la historia en el vínculo de la filosofía y la política. Recuperando el pensamiento antiguo y moderno, pero concentrándose en la obra de intelectuales contemporáneos, los autores ponen en movimiento dilucidaciones de grandes como Max Weber, Jacques Rancière, Louis Althusser, Philippe Lacoue-Labarthe y Leo Strauss, entre otros. Así, ofrecen aquí un vívido panorama de las controversias que habitan los entrecruzamientos entre filosofía y política, coronando el volumen con la traducción de un texto de Claude Lefort, hasta el momento inédito en español. (shrink)

Successful teamwork doesn't work overnight, what makes teamwork potent is team building. (Plagiarism) According to Abdullah, et. al., (2022) team building training can improve group cohesiveness or the quality of sticking together or unity teamwork more likely to be higher with a significant score difference. This study used mixed methods both qualitative and quantitative data collection, and an analysis method to answer the research method, random sampling is named as such because the data set is chosen via random selection, where (...) every member of the population has an equal probability of being selected (Tao, 2023). The respondents were 100 restaurant employees and 10 managers from the chosen restaurant in Malolos City in Bulacan. The subcategories of team building, including activities, communication, skills, personality, problem-solving, and values, have all received a consensus of strong agreement, with weighted averages falling within the range of 3.26 to 3.44. This level of agreement aligns with the scores for motivation at 3.43 and productivity at 3.38. These values have been calculated by determining the mean, which spans from 3.25 to 4.00. The advantages of team building that is being observed by the managers is to create familiarity and teamwork among the employees, to improve the quality of service and the quality of the food especially the respondents are in the food service sector, development, and training for the employees to achieve the establishments’ goal and lastly rebuilding and build a relationship with one employee to another. However, for the disadvantages, it costs a lot of money to conduct team building in the management. Therefore, the null hypothesis is rejected. Despite the fact that there is a low correlation between teambuilding activities and motivation and employee productivity, there is still a significant relationship between the variables. (shrink)

[No hay resumen disponible, se incluyen los primerso párrafos del texto] Hace ya mucho tiempo algunos amigos de alrededor de treinta años comenzamos a estudiar filosofía bajo la dirección de Gregorio Klimovsky. Muy pronto uno de nosotros se destacó por su capacidad creadora y su curiosidad filosófica: era Juan Larreta. Es así que, a pesar de haber iniciado tarde su formación, descolló como filósofo de mérito tanto en la Argentina como en el exterior. Presidente de la Sociedad Argentina de Análisis (...) Filosófico (SADAF) durante dos períodos, obtuvo el Diploma al M érito en Filosofía de la Fundación Konex en el 2006 y fue nombrado miembro honorario de la Sociedad Española de Filosofía Analítica (SEFA) en 2010. Organizó seminarios y dictó conferencias en centros de estudios filosóficos y en universidades argentinas y extranjeras, en cuyas publicaciones escribió numerosos artículos de singular valía, todos ellos caracterizados por su originalidad, su irreverente desafío al sentido común y sus ingeniosos experimentos mentales (thought experiments). Esta despedida dolorosa se empeña en acercar a la memoria recuerdos queridos de circunstancias compartidas con este amigo excepcional. fue nuestro centro: en su casa organizó, durante muchos años, seminarios de filosofía, de economía y, junto con María Elisa, esas reuniones cinéfilas de divertidas, sorprendentes y variadas interpretaciones... (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade (...) e na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. 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The Protein Ontology provides terms for and supports annotation of species-specific protein complexes in an ontology framework that relates them both to their components and to species-independent families of complexes. Comprehensive curation of experimentally known forms and annotations thereof is expected to expose discrepancies, differences, and gaps in our knowledge. We have annotated the early events of innate immune signaling mediated by Toll-Like Receptor 3 and 4 complexes in human, mouse, and chicken. The resulting ontology and annotation data set has (...) allowed us to identify species-specific gaps in experimental data and possible functional differences between species, and to employ inferred structural and functional relationships to suggest plausible resolutions of these discrepancies and gaps. (shrink)

One way to detect, monitor and prevent adverse events with the help of Information Technology is by using ontologies capable of representing three levels of reality: what is the case, what is believed about reality, and what is represented. We report on how Basic Formal Ontology and Referent Tracking exhibit this capability and how they are used to develop an adverse event ontology and related data annotation scheme for the European ReMINE project.

The Cell Ontology (CL) is designed to provide a standardized representation of cell types for data annotation. Currently, the CL employs multiple is_a relations, defining cell types in terms of histological, functional, and lineage properties, and the majority of definitions are written with sufficient generality to hold across multiple species. This approach limits the CL’s utility for cross-species data integration. To address this problem, we developed a method for the ontological representation of cells and applied this method to develop a (...) dendritic cell ontology (DC-CL). DC-CL subtypes are delineated on the basis of surface protein expression, systematically including both species-general and species-specific types and optimizing DC-CL for the analysis of flow cytometry data. This approach brings benefits in the form of increased accuracy, support for reasoning, and interoperability with other ontology resources. 104. Barry Smith, “Toward a Realistic Science of Environments”, Ecological Psychology, 2009, 21 (2), April-June, 121-130. Abstract: The perceptual psychologist J. J. Gibson embraces a radically externalistic view of mind and action. We have, for Gibson, not a Cartesian mind or soul, with its interior theater of contents and the consequent problem of explaining how this mind or soul and its psychological environment can succeed in grasping physical objects external to itself. Rather, we have a perceiving, acting organism, whose perceptions and actions are always already tuned to the parts and moments, the things and surfaces, of its external environment. We describe how on this basis Gibson sought to develop a realist science of environments which will be ‘consistent with physics, mechanics, optics, acoustics, and chemistry’. (shrink)

RESUMO A Transferência de Embrião (TE) em bovinos se trata de uma técnica mundialmente disseminada com objetivo de aumentar a capacidade reprodutiva da fêmea. Mantém vínculo direto com outras técnicas das biotecnologias da reprodução, como, a Ovum Pick-Up (OPU), Produção In Vitro e In Vivo de embriões (PIVE) e Transferência de Embrião em Tempo Fixo (TETF), sendo estas, técnicas que fazem parte de um processo, que vai desde a seleção de doadoras, passando pelo preparo dos embriões até sua inovulação em (...) receptoras criteriosamente selecionadas. Com seu avanço, várias tecnologias de manejo vêm sendo implantadas: formas no transporte de embriões, protocolos de sincronização de doadoras e receptoras, e protocolos de recuperação de oócitos para produção de embriões. Isto infundiu a tecnologia, porém, os investimentos previstos para a produção de um animal de alto mérito genético limita sua utilização. Contudo, esta análise abordou avanços tecnológicos essenciais para o sucesso da TE, incluindo novos protocolos, sexagem de embriões, além do uso de embriões congelados Direct Transfer (DT) e vitrificados. No entanto, é claro que o sucesso do procedimento está no processo como um todo, em destaque ressalta-se que é de grande valia que o profissional apto a executar a técnica esteja sempre preparado e atualizado garantindo qualidade, eficiência e sustentabilidade na pecuária. Esta revisão foi desenvolvida com o propósito de adquirir conhecimento teórico, de forma detalhada e crítica, nas técnicas e procedimentos de Transferência de Embriões em bovinos, incluindo a colheita, manipulação e implantação de embriões. Palavras-chaves: Bovino, doadora, embrião, receptora. ABSTRACT Embryo Transfer (ET) in cattle is a globally widespread technique aimed at enhancing the reproductive capacity of females. It is closely linked to other techniques in reproductive biotechnologies, such as Ovum Pick-Up (OPU), In Vitro and In Vivo Embryo Production (PIVE), and Timed Embryo Transfer (TET), all of which are part of a process that ranges from donor selection, through embryo preparation, to their inoculation into carefully chosen recipients. With its advancement, various management technologies have been implemented: including methods for embryo transport, synchronization protocols for donors and recipients, and oocyte recovery protocols for embryo production. Although technology has been infused, the anticipated investments for producing animals of high genetic merit limit its widespread use. However, this analysis addressed essential technological advances for the success of ET, including new protocols, embryo sexing, as well as the use of frozen-thawed (DT) and vitrified embryos. Nevertheless, it is clear that the success of the procedure lies in the entire process. Notably, it emphasizes the significant value of having a qualified professional who is always prepared and updated to ensure quality, efficiency, and sustainability in livestock farming. This literary review was developed with the purpose of acquiring theoretical knowledge, in a detailed and critical way, on the techniques and procedures of Embryo Transfer in cattle, including the collection, manipulation and implantation of embryos. Keywords: Bovine, donor, embryo, recipient. -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARUSELLI, P.S; MADUREIRA, E.H. Controle farmacológico do ciclo estral em ruminantes. 2000, Anais.. São Paulo: Fundação da Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia, USP, 2000. BARUSSELI, P.S. et al. Importância do emprego da eCG em protocolos de sincronização para IA, TE e SOV em tempo fixo. Biotecnologia de reprodução em bovinos (3° Simpósio Internacional de Reprodução Animal Aplicada). 2008. BRANDÃO, G.V.R. Revisão de Literatura: Transferência de Embrião em Bovinos. 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HAFEZ, E.S.E.; HAFEZ. Reprodução animal / [coordenador de tradução da 7. ed. original Renato Campanarut Barnabe]. – Barueri, SP : Manole, 2004, il.; HONORATO, M.T. et al. Importância da escolha de receptoras em um programa de transferência de embriões em bovinos. PUBVET, Londrina, V. 7, N. 19, Ed. 242, Art. 1601, Outubro, 2013. HOPPER, R.M. Bovine Reproduction. Wiley Blackwell, Capítulo 78, p. 723-733, 2015. LIMA, Fabio Junior Arruda. Transferência de embriãos em tempo fixo em bovinos: Relato de Caso. Trabalho de Conclusão de Curso (graduação em medicina veterinária)- Universidade Federal de Santa Catarina-Campus Curitibanos. Curitibanos, 2018. MACHADO, R. et al. Metodologia para obtenção de concepto bovino. Embrapa Pecuária Sudeste, ISSN 1981-2078, São Carlos-SP, 2009. Disponível em:. Acessado em 11 de outubro, 2023 BASTOS, M.R. et al. Criopreservação de embriões bovinos produzidos in vitro. In: MENDONÇA, P. P. et al. (Org.). Tópicos Especiais em Ciência Animal XI. 1. ed. 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This paper has a twofold aim. On the one hand, we will discuss the much debated question of the source of normativity (which traditionally has nature and practical reason as the two main contenders to this role) and propose a new answer to it. Second, in answering this question, we will present a new account of practical wisdom, which conceives of the ethical virtues as ultimately unified in the chief virtue of phronesis, understood as ethical expertise. To do so, we (...) will first criticize the main current view of phronesis and its bearer (the phronimos), then offer another view of the nature of phronesis and of its relation to the other ethical virtues. Our proposal should not be intended as an interpretation of Aristotle’s own view; rather, it should be seen as a broadly Aristotelian theoretical proposal, which we believe can satisfyingly address most of the problems that afflict the more traditional accounts of practical wisdom. In section 2 of this paper, after criticizing first-nature naturalistic views of moral virtue, we take practical reason to be the cornerstone of second-nature naturalistic views; in section 3, we will outline criticisms to which, in our view, the traditional views of phronesis are ill-suited to respond, and, in section 4, we will outline our view of phronesis as ethical expertise – a view which in our view is immune to the above-mentioned criticisms – by spelling out the three main tenets of phronesis as ethical expertise: a conceptual thesis, an epistemic thesis, and the educational implications of the two. Finally, we will support our proposal with some empirical evidence taken from cognitive science. (shrink)

In this paper art history and visual studies, the disciplines that study visual culture, are presented as a field whose conjectural paradigm can be used to understand the epistemic problems associated with abduction. In order to do so, significant statements, concepts and arguments from the work of several specialists in this field have been highlighted. Their analysis shows the fruitfulness and potential for understanding the study of visual culture as a field that is interwoven with the assumptions of abductive cognition.

Se efectúa un diagnóstico sobre el estado del Sistema de Museos de la ciudad de Colonia de Sacramento, Uruguay, de forma tal de facilitar a las autoridades competente herramientas que le sean útiles cuando comiencen a utilizar la planificación estratégica. El objetivo se centró entonces en el análisis del entorno en el cual se encuentra inmerso el Sistema de Museos y su gestión actual. En base a dicho análisis se define la Matriz FODA de forma de posibilitar un acercamiento del (...) Sistema a la Planificación estratégica. En cuanto al contenido, el trabajo se divide en dos partes. En la primera parte se realiza una revisión de la literatura. Se comienza con una introducción a la economía de la cultura y luego a los museos; para luego analizar el estado de la cuestión relativa a la gestión de organizaciones y su aplicabilidad a los museos, poniendo énfasis en la misión y visión; planificación estratégica y otras herramientas. La revisión de la literatura culmina con el plan museológico. En la segunda parte se realiza el estudio de un caso concreto, donde se analiza la situación actual del Sistema de Museos en base a diferentes herramientas de gestión. A continuación, se exponen las conclusiones de la investigación y las recomendaciones. (shrink)

O artigo interpreta a teoria acerca do fim da arte de Arthur Danto, apontando, ao final, críticas à proposta do filósofo, sem esquecer de mostrar em que medida a teoria se mostra frutífera para pensar a arte contemporânea.The paper interprets the theory about the end of art Arthur Danto, pointing at the end, criticism of the proposal of the philosopher, not forgetting to show to what extent the theory proves fruitful for thinking about contemporary art.

Sentada en un bar, mientras Simone de Beauvoir lee mi artículo de la semana pasada, la miro. Ninguna madre burguesa tendría de qué quejarse: la señora Beauvoir tiene una blusa cuidadosamente planchada; está fresca como una rosa, su rostro es terso y limpio, de ella emana un discreto perfume, es verdaderamente perfecta. Su rebelión contra su familia y su entorno, tan bien descrita en las Memorias de una joven formal, no se muestra en los detalles de la vestimenta. No, definitivamente, (...) Simone de Beauvoir no tiene la agresividad "amazónica" al límite. (shrink)

In this study, we consider that enabling young people to experience direct contact with nearby natural environments can positively influence their knowledge and feelings about the biodiversity that occurs there, contributing to its protection and conservation for current and future generations. In this study, we explore how teenagers (n = 17) aged between 13 and 17 years old describe and perceive the nearby natural environment before and after an interpretive trail in Una, Bahia, Brazil. Participants were asked to draw the (...) Atlantic Forest with colored pencils on white paper and, based on the drawing, they answered the following questions: “What is in your drawing? and “What is happening in your drawing?,” in addition to other information such as the title of the drawing, difficulty of the activity, and sociodemographic aspects. Content analysis was used to analyze the information collected. From the drawings and responses of the participants, categories related to knowledge, experiences, and types of relationships with the visited place emerged. (shrink)

In this chapter, we will offer a sketch of the state of the art as concerns existing accounts of virtue acquisition in relation to automaticity. In particular, we will focus on the so-called “skill model,” which we aim to improve by questioning its rather common underlying dualistic picture of the mind. Then we will propose an account of skillful emotions by identifying the features that make them both automatic and embedded in an intelligent practice. Finally, we will show how this (...) view can help the skill model by offering a better description of emotion shaping in virtue acquisition. By doing so, we will contend that emotions contribute autonomously and actively to the skillfulness of the habits in which they are embedded. (shrink)

Pulcro, sobrio, comedido, preciso, cotidiano, manual, podrían ser calificativos (demasiado fácilmente) aplicables al trabajo de Amaya Bombín. Como si se tratara de la labor de una cirujana, de una bordadora, de una artesana, de un ama de casa. Si afirmáramos esto no solamente estaríamos recurriendo a tópicos sobradamente manidos cuando se trata de hablar de la obra de mujeres artistas, sino que además estaríamos desviando nuestra atención de lo que se nos ha dado a experimentar para reflexionar. [...].

Ante estas obras de Victoria Diehl es fácil pensar en conocidos modelos anatómicos en cera o en la iconografía de Venus y Evas de las que un vistazo rápido a cualquier libro de historia del arte nos mostraría múltiples variantes. Algo de todo ello hay aquí. Pero también hay algo que hace que los espectadores se detengan a pensar. Algo más allá de lo reconocible que hace que las lenguas del pasado se muevan a un ritmo actual. Hermes, al trasladar (...) sus mensajes los interpreta, los adapta al interlocutor y al medio; los transforma, los traduce, los recrea. Y logra ponernos en movimiento. [...]. (shrink)

The appearance of openly accessible Artificial Intelligence Applications such as Large Language Models, nowadays capable of almost human-level performances in complex reasoning tasks had a tremendous impact on public opinion. Are we going to be "replaced" by the machines? Or - even worse - "ruled" by them? The behavior of these systems is so advanced they might almost appear "alive" to end users, and there have been claims about these programs being "sentient". Since many of our relationships of power and (...) social dominance are apparently based on intelligence, where the "smarter" seems to prevail on the "dumber" (as we see for example with livestock farming, or with the distribution of salaries according to formal and intellectual qualifications etc.) the emergence of programs and AI applications of this level of sophistication brings us to the question "what will AI do to us?". Our error is to frame Artificial Intelligence in the same way we frame Natural Intelligence and mistakenly address it as we would do with biological life, even applying to it the same biopolitical categories. We here try to reverse the common arguments in relationship between life and intelligence and show that our progresses in Artificial Intelligence might have no immediate consequence for the topic of life as such, as life and intelligence are well separated issues, and - even when we would like to somehow fuse them together, we are very far away from having an "Artificial Life" to the degree of complexity and effectiveness we have with "Artificial Intelligence". (shrink)

Commentary to Leslie McCall's 2005 paper "The complexity of intersectionality", with a review of her main points and some critical remarks.

No presente trabalho, vamos abordar algumas das questões essenciais sobre o imaginário coletivo e suas relações com a realidade e a verdade. Devemos encarar esse assunto em uma estrutura conceptual, seguida pela análise factual correspondente às realidades comportamentais demonstráveis. Adotaremos não apenas a metodologia, mas principalmente os princípios e proposições da filosofia analítica, que com certeza serão evidentes ao longo do estudo e podem ser identificados pelos recursos descritos por Perez[1] : Rabossi (1975) defende a ideia de que a filosofia (...) analítica pode ser identificada considerando-se certas semelhanças familiares. Ele sugere os seguintes traços familiares: uma atitude positiva em relação ao conhecimento científico; uma atitude cautelosa em relação à metafísica; uma concepção da filosofia como uma tarefa conceptual, que toma a análise conteudo como um método; uma estreita relação entre linguagem e filosofia; uma preocupação em buscar respostas argumentativas para problemas filosóficos, e procura de clareza conceptual. Esses conceitos centrais envolvem conteúdos culturais, sociais, religiosos, científicos, filosóficos, morais e políticos, pertencentes à existência individual e coletiva de cada um de nós. Neste artigo, não discutiremos nem demonstraremos. Nosso objetivo não é o de sistematicamente criticar ou evidenciar qualquer coisa, de qualquer maneira. O presente trabalho se baseia na reflexão analítica. Apenas especularemos da maneira mais abrangente e profunda que pudermos e expressaremos os resultados de nossos pensamentos. Não obstante a natureza multidisciplinar do assunto e a abertura metodológica para aceitar contribuições de qualquer campo da ciência, este trabalho pertence ao objetivo da psicologia e ontologia ou, em outros termos, da psicologia social e ontológica. A metodologia livre que norteia tais reflexões abrange e leva em consideração tudo o que se aproxima da coerência com a epistemologia filosófica e psicológica. Essa metodologia não busca alcançar evidências, mas apenas procura a inter-relação entre evidências já existentes, de qualquer natureza e magnitude, inferindo um significado coerente para as coisas reais. Muitos dos grandes pensadores, a qualquer momento, nunca procuraram demonstrações, teorizações ou sistematizações. Esses pensadores apenas pensavam, meditavam e com a iluminação de sua humildade podiam se aproximar da verdade. Eles serão nossa referência e o exemplo a ser seguido. Com certeza, não encontraremos a verdade, mas podemos ter certeza de alguma coisa: em muitos momentos, chegaremos perto da verdade e, em todos os momentos, estaremos nos afastando da inverdade e da mentira. O escopo principal deste estudo é observar como alguns dos atributos evolutivos essenciais da humanidade, como criatividade, imaginação e associação, podem se tornar uma doença perigosa, abrigada nas sombras enevoadas da inteligência. (shrink)

Les approches de la tradition philosophique de la morale reposent principalement sur des concepts et des théories métaphysiques et théologiques. Parmi les concepts éthiques traditionnels, le plus important est la théorie du commandement divin (DCT). Selon la DCT, Dieu donne des fondements moraux à l'humanité par sa création et par la Révélation. Morale et Divinité sont inséparables depuis la civilisation la plus lointaine. Ces concepts plongent dans un cadre théologique et sont principalement acceptés par la plupart des adeptes des trois (...) traditions abrahamiques : le judaïsme, le christianisme et l'islam : la partie la plus considérable de la population humaine. Tenant la foi et la Révélation pour ses fondements, les Théories du Commandement Divin ne sont pas strictement sujettes à la démonstration. Les opposants à la conception de la morale du Commandement divin, fondée sur l'impossibilité de démontrer ses présupposés métaphysiques et religieux, ont tenté pendant de nombreux siècles (mais sans succès) d'en dévaloriser l'importance. Ils ont soutenu l'argument selon lequel il ne montre pas de preuves matérielles et de cohérence logique et, pour cette raison, ne peut pas être considéré à des fins scientifiques ou philosophiques. Ce n'est qu'une croyance et, en tant que tel, doit être compris. Outre ces oppositions extrêmes, de nombreux autres concepts contreviennent aux théories du Commandement Divin, d'une manière ou d'une autre, en partie ou en totalité. (shrink)

O debate em torno do não conceitualismo kantiano ganhou notoriedade nas pesquisas em filosofia kantiana contemporânea desde a publicação do artigo de Robert Hanna, em 2005, Kant and nonconceptual content (“Kant e o conteúdo não conceitual”). Desde então, muito tem sido discutido sobre essa nova leitura da doutrina do idealismo transcendental que busca compatibilizá-la com os argumentos não conceitualistas da filosofia analítica. Procuramos mostrar de que forma a intuição pura do espaço, enquanto forma a priori da sensibilidade, introduz uma estrutura (...) espacial-egocêntrica na experiência perceptiva, que não requere a função da síntese governada por conceitos, própria da faculdade do entendimento, e que permite estruturar um tipo de conteúdo cuja natureza é não conceitual. Para atingir tal objetivo, esta dissertação foi dividida em três capítulos. No primeiro, abordamos o desenvolvimento da doutrina da idealidade transcendental do espaço e do tempo que culmina na tese das formas puras não conceituais da sensibilidade. No segundo capítulo, fazemos um apanhado do debate entre conceitualistas e não conceitualistas na contemporaneidade. Mais especificamente, abordamos os problemas que regem a posição conceitualista padrão, pautada principalmente por John McDowell, e as respostas não conceitualistas que se desenvolveram a partir da posição de Gareth Evans, com foco especial na teoria do espaço egocêntrico. No terceiro capítulo, por fim, abordamos os principais problemas que a posição não conceitualista kantiana precisa enfrentar quando propõe que a doutrina da idealidade transcendental do espaço e do tempo seja compatível com a tese do conteúdo não conceitual da experiência. (shrink)

One way to detect, monitor and prevent adverse events with the help of Information Technology is by using ontologies capable of representing three levels of reality: what is the case, what is believed about reality, and what is represented. We report on how Basic Formal Ontology and Referent Tracking exhibit this capability and how they are used to develop an adverse event ontology and related data annotation scheme for the European ReMINE project.

Many approaches have been taken regarding this topic, some of them are anthropological or scientific that pursue the understanding of why we eat meat, but from the philosophical lens this question is solved in the field of applied ethics, which is the area that debate about the moral status of animals (nonhuman animals) and where different theorizations that tried to explain the relationship between animals and humans and the examination of the morality of meat consumption take place. Some of these (...) approaches could be find within the concepts of animal rights, vegetarianism, animal cruelty and so on. (shrink)

A tradição filosófica das abordagens da moral tem predominantemente como base conceitos e teorias metafísicas e teológicas. Entre os conceitos tradicionais de ética, o mais proeminente é a Teoria do Comando Divino (TCD). De acordo com a TCD, Deus dá fundamentos morais à humanidade desde sua criação e por meio de revelações. Assim, moralidade e divindade seriam inseparáveis desde a civilização mais remota. Esses conceitos submergem em uma estrutura teológica e são principalmente aceitos pela maioria dos seguidores das três tradições (...) Abraâmicas: judaísmo, cristianismo e islamismo, abrangendo a parte mais considerável da população humana. Mantendo a fé e a Revelação como seus fundamentos, as Teorias do Comando Divino não estão estritamente sujeitas a qualquer tipo de demonstração. Os oponentes da concepção moral do Comando Divino, fundamentados na impossibilidade de demonstrar suas suposições metafísicas e religiosas, tentam há muitos séculos (embora sem sucesso) desvalorizar sua importância. Eles sustentam o argumento de que a teoria não mostra evidências materiais e coerência lógica e, por esse motivo, não pode ser levada em consideração para fins científicos ou filosóficos. É apenas uma crença e, como tal, deve ser entendida. Além dessas oposições extremas, muitos outros conceitos atacam as teorias do Comando Divino, de uma ou de outra maneira, em parte ou na totalidade. Muitos filósofos e cientistas sociais, da clássica filosofia grega até a presente data, por exemplo, sustentam que a moralidade é apenas uma construção e, portanto, culturalmente relativa e culturalmente determinada. No entanto, isso traz muitas outras discussões e impõe o desafio de determinar qual é o significado da cultura, quais elementos da cultura são moralmente determinantes e, finalmente, quais são os limites dessa relatividade. Os deterministas morais, por sua vez, afirmam que tudo relacionado ao comportamento humano, incluindo a moralidade, é determinado em suas causas, uma vez que o livre-arbítrio não existe. Mais recentemente, os pensadores modernos argumentaram que existe uma rigorosa ciência da moralidade. No entanto, o método científico por si só, apesar de explicar vários fatos e evidências, não pode esclarecer todo o conteúdo e todo o significado da ética. A compreensão moral exige uma percepção mais ampla e um acordo entre os filósofos, que eles nunca alcançaram. Todas essas perguntas têm muitas configurações diferentes, dependendo de cada linha filosófica, e iniciam análises complexas e debates intermináveis, uma vez que muitas delas são reciprocamente conflitantes. O universo e a atmosfera envolvendo esta estudo são os domínios de todos esses conflitos conceptuais, observados de um ponto de vista objetivo e evolutivo. Independentemente dessa circunstância e de sua importância intrínseca, essas questões estão muito distantes da abordagem metodológica de uma discussão analítica sobre a moral objetiva, a qual é, de fato, o objetivo e o escopo deste trabalho. Devemos revisitar brevemente essas importantes teorias tradicionais, porque esta pesquisa abriga um estudo comparativo, e suas suposições pelo menos diferem profundamente de todas as teorias tradicionais. Portanto, torna-se necessário oferecer ao leitor, neste texto, elementos diretos e específicos de comparação para críticas válidas, dispensando pesquisas interruptivas. No entanto, mesmo revisitando as teorias tradicionais, para esse objetivo de exposição comparativa e crítica, elas serão mantidas ao lado de nossas principais preocupações, como " aliena materia ". Independentemente da validade de qualquer um ou de todos os elementos dessa discussão e de seu significado como universo filosófico deste trabalho, o objetivo do nosso estudo é demonstrar e justificar a existência e o significado de arquétipos morais pré-históricos surgidos diretamente dos princípios fundamentais, necessidades sociais e esforços para a sobrevivência. Esses arquétipos são a definição do fundamento essencial da ética, sua agregação ao inconsciente coletivo e organização lógica correspondente e transmissão aos estágios evolutivos do genoma humano e às diferentes relações espaço-tempo, independentemente de qualquer experiência contemporânea dos indivíduos. O sistema definido por esses arquétipos compõe um modelo social humano evolutivo. Esta é uma posição metaética? Sim, ela é. Além disso, como em qualquer raciocínio metaético, devemos procurar cuidadosamente as melhores e coerentes rotas, como a Filosofia Analítica lhes oferece. Desta forma, este trabalho deve demonstrar razoavelmente que a moral não é um produto cultural dos homens civilizados ou das sociedades modernas e que, apesar de estar sujeito a várias agregações e subtrações culturais relativas, seus fundamentos essenciais são arquetípicos e nunca mudaram estruturalmente. Esse raciocínio induz que a moralidade é um atributo primal do "homo sapiens"; não é uma propriedade e nem um acidente: integra a essência humana e pertence ao reino da identidade ontológica humana. -/- O fenômeno humano é um processo contínuo, desempenhando seu papel entre determinação aleatória e livre-arbítrio, e precisamos questionar como a moralidade começou e como chegou a nós no presente. (shrink)

Buda não ergueu uma religião; fez filosofia e ciência. Foi o precursor do realismo científico, da psicanálise, da filosofia analítica, do existencialismo, do feminismo, da epistemologia, da teoria e crítica do conhecimento, da psicologia social, da psicologia positiva, do preservacionismo ecológico e de conceitos relativos à matéria e à energia que só muito recentemente a física quântica pôde comprovar. Saber adequadamente o que é Budismo é essencial para a formação e cultura de qualquer pessoa que não queira ser simplesmente mais (...) um alienado numa manada que caminha às cegas em meio a uma revolução tecnológica. É possível compreender o budismo de raiz através da linguagem e do conhecimento modernos, e estabelecer suas relações com o pensamento contemporâneo e suas referências. Com isso se torna possível aprofundar e ampliar nossa percepção a respeito da compatibilidade desses princípios milenares com nossas formas modernas de vida e conhecimento. O estudo necessário para isso é bastante trabalhoso. Budismo é um tema subjacente a uma gigantesca montanha literária e cultural. Quanto mais próximos estivermos do seu conceito original, mais profunda e volumosa será a escavação que temos que fazer. (shrink)

L'objective principal de cette étude est d'observer comment certains des attributs evolutives essentiels de l'humanité, comme la criativité, l'imagination et la association, peuvent devenir une maladie dangereuse, à labri des ombres brumeuses de l'inteligence.

Não é pensando que criamos mundos. É compreendendo o mundo que aprendemos a pensar. Cosmovisão é um termo que deve significar um conjunto de fundamentos dos quais emerge uma compreensão sistêmica do Universo, seus componentes como a vida, o mundo em que vivemos, a natureza, o fenômeno humano e suas relações. Trata-se, portanto, de um campo da filosofia analítica alimentado pelas ciências, cujo objetivo é esse conhecimento agregado e epistemologicamente sustentável sobre tudo o que somos e contemos, que nos cerca (...) e que nos relaciona de alguma forma. É algo tão antigo quanto o pensamento humano e, além de utilizar elementos da cosmologia científica, engloba tudo na filosofia e na ciência que se refere ao universo e à vida. Uma cosmovisão não é um conjunto de ideias, hipóteses e suposições, mas um sistema baseado em observação, análise, evidência e demonstração. Nenhuma cosmovisão pretende definir, estabelecer, propor, mas apenas compreender, analisar e interpretar. Cada um de nós constrói e transporta sua cosmovisão ao longo da vida, sem estabelecer formas, como pano de fundo para nosso pensamento e comportamento. Linguisticamente, o termo “cosmovisão” derivaria do alemão, equivalente ao conceito de “ Weltanschauung”, usado por vários filósofos. No entanto, essa relação linguística não é aplicável porque contraria o que propomos como cosmovisão. Esta palavra alemã refere-se a uma visão pré-lógica ou proto-experimental da realidade, com um contexto intuitivo e longe de um conhecimento crítico ainda inexistente no momento da sua formulação. Sem dúvida, as cosmovisões , no sentido em que as entendemos, abrigam e utilizam esses elementos protoexperimentais ou pré-lógicos que incluem a história, o inconsciente coletivo e todos os arquétipos que carregamos. No entanto, no conceito que aqui aplicamos, a cosmovisão vai muito além desse conteúdo, primeiro por submetê-lo constantemente ao pensamento crítico presente e, finalmente, por tornar a experiência analítica (e não o próprio pensamento ou intuição) seu universo real. António Lopes expõe a amplitude deste conteúdo: -/- “Cosmovisões não são o produto do pensamento. Não nascem do simples desejo de saber. A apreensão da realidade é um momento importante em sua configuração, mas, no entanto, é apenas um. Vem da conduta vital, da experiência da vida, da estrutura de nossa totalidade psíquica. A elevação da vida à consciência no conhecimento da realidade, na valorização da vida e na realidade volitiva é o trabalho lento e árduo que a humanidade tem feito no desenvolvimento das concepções de vida. (W. Dilthey, 1992 [1911]: 120)” Neste trabalho, buscamos traçar uma cosmovisão baseada nas realidades que a ciência oferece hoje. Não nos propomos, em nenhum momento, a fazer ciência ou teorizar a filosofia, mas sempre buscaremos ser apoiados por elas ou, pelo menos, protegidos por elas das distorções cognitivas que costumamos carregar. (shrink)

Ce n'est pas en pensant que nous créons des mondes. C'est en comprenant le monde que nous apprenons à penser. La cosmovision est un terme qui devrait désigner un ensemble de fondements d'où émerge une compréhension systémique de l'Univers, de ses composantes comme la vie, le monde dans lequel nous vivons, la nature, le phénomène humain et leurs relations. C'est donc un champ de la philosophie analytique nourri par les sciences, dont l'objectif est cette connaissance agrégée et épistémologiquement soutenable de (...) tout ce que nous sommes et contenons, qui nous entoure, et qui nous concerne de quelques manières que ce soit. C'est quelque chose d'aussi vieux que la pensée humaine et, en plus d'utiliser des éléments de la cosmologie scientifique, il englobe tout ce qui, dans la philosophie et la science, se réfère à l'univers et à la vie. Une cosmovision n'est pas un ensemble d'idées, d'hypothèses et de suppositions, mais un système établi sur l'observation, l'analyse, la preuve et la démonstration. Aucune cosmovision n'entend définir, établir ou proposer, mais seulement comprendre, analyser et interpréter. Chacun de nous construit et transporte sa cosmovision tout au long de sa vie, sans établir de forme, comme toile de fond de nos pensées et de nos comportements. Linguistiquement, le terme « cosmovision » dériverait de l'allemand, équivalent au concept de « Weltanschauung », tel qu'il a été utilisé par plusieurs philosophes. Cependant, cette relation linguistique n'est pas applicable, car elle contredit ce que nous proposons comme cosmovision. Ce mot allemand fait référence à une vision prélogique ou proto-expérimentale de la réalité, avec un contexte intuitif et loin des connaissances critiques encore inexistantes au moment de sa formulation. Sans aucun doute, les cosmovisions, au sens où nous les entendons, abritent et utilisent ces éléments proto-expérimentaux ou prélogiques qui incluent l'histoire, l'inconscient collectif et tous les archétypes que nous portons. Or, dans le concept que nous appliquons ici, la cosmovision va bien au-delà de ce contenu, d'abord en le soumettant constamment à la pensée critique actuelle et enfin en faisant de l'expérience analytique (et non de la pensée elle-même ou de l'intuition) son univers réel. António Lopes expose l'étendue de ce contenu : [ ] « Les cosmovisions ne sont pas le produit de la pensée. Ils ne naissent pas du simple désir de savoir. L'appréhension de la réalité est un moment important dans sa configuration, mais, néanmoins, ce n'en est qu'un. Elle vient de la conduite vitale, de l'expérience de la vie, de la structure de notre totalité psychique. L'élévation de la vie à la conscience dans la connaissance de la réalité, dans l'évaluation de la vie et dans la réalité volitive est le travail lent et ardu que l'humanité a fait dans le développement des conceptions de la vie. (W.Dilthey, 1992 [1911] : 120). Dans cet ouvrage, nous cherchons à esquisser une cosmovision fondée sur les réalités que la science offre aujourd'hui. Nous ne proposons, à aucun moment, de faire de la science ; ou théoriser la philosophie, mais nous chercherons toujours à être soutenus par eux ou, du moins, protégés par eux des distorsions cognitives que nous portons habituellement. -/- . (shrink)

RESUMO: As novas tecnologias revolucionaram tanto as relações humanas quanto as formas de exploração. Com o uso massivo e a dependência das redes sociais, muitas pessoas descobriram fontes de ganhos fnanceiros a partir da exposição da imagem, seja da sua ou de outrem. Nesse cenário, a intimidade de centenas de crianças é exposta por seus pais ou responsáveis em troca de audiência, fama e recursos fnanceiros. Partindo dessa problemática, o presente artigo investiga os impactos do trabalho infantil mediante a exploração (...) da imagem e da intimidade da criança nas plataformas digitais. Por se tratar de uma nova modalidade de produção abundante de artistas mirins, suas consequências têm impactado a atual geração, sobretudo na saúde biopsicossocial. -/- PALAVRAS-CHAVE: Trabalho Infantil. Exposição Virtual. Exploração da Imagem. Redes Sociais. -/- ABSTRACT: New technologies have revolutionized both human relationships and forms of exploitation. With the massive use and dependence on social networks, many people have discovered sources of fnancial gain from the exposure of the image, whether theirs or someone else’s. In this scenario, the intimacy of hundreds of children is exposed by their parents or guardians in exchange for audience, fame and fnancial gain. Based on this problem, this article investigates the impacts of child labor through the exploitation of the image and intimacy of the child on digital platforms. As it is a new modality of abundant production of child artists, its consequences have impacted the current generation, especially in biopsychosocial health. -/- KEYWORDS: Child Labor. Virtual Exposure. Image Exploitation. Social networks. (shrink)

«Fortaleza» y «debilidad» son dos adjetivos que se han utilizado prolijamente en la literatura científica sobre institucionalismo para describir la permanencia o, por el contrario, la porosidad y maleabilidad de las reglas y principios rectores en los que están atrincheradas las instituciones que sobreviven en equilibrio y, por tanto, no son alteradas unilateralmente.

Este trabajo abordará cuestiones esenciales sobre el imaginario colectivo y sus relaciones con la realidad y la verdad. Primero, debemos abordar este tema dentro de un marco conceptual, seguido del correspondiente análisis fáctico de realidades conductuales demostrables. Adoptaremos no solo la metodología, sino sobre todo los principios y proposiciones de la filosofía analítica, que seguramente quedarán patentes a lo largo del estudio y podrán identificarse por las características descritas por Pérez. : Rabossi (1975) sostiene que la filosofía analítica puede identificarse (...) considerando ciertos parecidos familiares. Sugiere los siguientes rasgos familiares: una actitud positiva hacia el conocimiento científico; un enfoque cauteloso de la metafísica; una concepción de la filosofía como tarea conceptual, que toma como método el análisis conceptual; una estrecha relación entre lengua y Filosofía; una preocupación por buscar respuestas argumentativas a problemas filosóficos; la búsqueda de claridad conceptual. -/- Estos conceptos originales implican contenidos culturales, sociales, religiosos, científicos, filosóficos, morales y políticos propios de cada existencia colectiva. En este estudio no debatiremos ni demostraremos. Nuestro objetivo no es establecer sistemáticamente un método, criticar o aportar pruebas. Este trabajo se basa en la reflexión analítica. Especularemos lo más completa y profundamente posible y expresaremos los resultados de nuestros pensamientos. Sin perjuicio del carácter multidisciplinar del tema y de la apertura metodológica para aceptar aportaciones de cualquier campo científico, este trabajo pertenece a la psicología y la ontología o, en otras palabras, a la psicología social y ontológica. La metodología libre que orienta estas reflexiones abarca y considera todo lo que se acerca a la coherencia con la epistemología filosófica y psicológica. Esta metodología no busca evidencia, sino que busca la interrelación entre evidencia existente de cualquier naturaleza y magnitud, infiriendo significado consistente a partir de cosas reales. Muchos grandes pensadores en ningún momento han buscado demostraciones, teorizaciones o sistematizaciones. Estos pensadores pensaron, meditaron y pudieron acercarse a la verdad con la iluminación de su humildad. Ellos serán nuestra referencia y el ejemplo a seguir. De hecho, no encontraremos la verdad. Sin embargo, de una cosa podemos estar seguros: muchas veces nos acercaremos a la verdad y en todo momento nos alejaremos de la mentira. El objetivo principal de este estudio es observar cómo funcionan algunos de los atributos evolutivos esenciales de la humanidad. Al igual que la creatividad, la imaginación y la asociación pueden convertirse en una enfermedad peligrosa, al abrigo de las brumosas sombras de la inteligencia. -/- . (shrink)

Diese Arbeit wird wesentliche Fragen über das kollektive Imaginär und seine Beziehungen zur Realität und Wahrheit ansprechen. Zunächst sollten wir dieses Thema in einem konzeptionellen Rahmen ansprechen, gefolgt von der entsprechenden Tatsachenanalyse demonstrierbarer Verhaltensrealitäten. Wir werden nicht nur die Methodik, sondern vor allem die Prinzipien und Sätze der analytischen Philosophie annehmen. Die vorliegende Arbeit beruht analytischer Reflexion. Wir werden so umfassend und tief wie möglich spekulieren und die Ergebnisse unserer Gedanken ausdrücken. Trotz des multidisziplinären Charakters des Themas und der methodischen (...) Offenheit für die Annahme. Beiträge aus jedem Bereich der Wissenschaft, diese Arbeit gehört zu Psychologie und Ontologie oder, mit anderen Worten, soziale und ontologische Psychologie. Die freie Methodik, die solche Reflexionen leitet, umfasst und betrachtet alles, was sich der Kohärenz mit der philosophischen und psychologischen Epistemologie nähert. Diese Methodik verfolgt keine Beweise, sondern sucht nach der Wechselbeziehung zwischen bestehenden Beweisen jeglicher Art und Größe, die eine kohärente Bedeutung zu den realen Dingen ableiten. Der Hauptbereich dieses Titels besteht darin, zu beobachten, wie einige der wesentlichen evolutionären Attribute der Menschheit, wie Kreativität, Fantasie und Assoziation, zu einer gefährlichen Krankheit werden können, die in den Nebelschatten der Intelligenz versteckt ist. (shrink)

Nicht durch das Denken erschaffen wir Welten. Indem wir die Welt verstehen, lernen wir zu denken. Kosmovision ist ein Begriff, der eine Reihe von Grundlagen bedeuten sollte, aus denen ein systemisches Verständnis des Universums, seiner Bestandteile als Leben, der Welt, in der wir leben, der Natur, des menschlichen Phänomens und ihrer Beziehungen hervorgehen sollte. Es handelt sich also um ein von den Wissenschaften gespeistes Feld der analytischen Philosophie, deren Ziel dieses aggregierte und erkenntnistheoretisch nachhaltige Wissen über alles ist, was wir (...) sind und beinhalten, was uns umgibt und was uns in einer Weise betrifft. Sie ist so alt wie das menschliche Denken und umfasst neben der Verwendung von Elementen der wissenschaftlichen Kosmologie alles in Philosophie und Wissenschaft, was sich auf das Universum und das Leben bezieht. Eine Kosmovision ist keine Sammlung von Ideen, Hypothesen und Annahmen, sondern ein System, das auf Beobachtung, Analyse, Beweisen und Demonstrationen basiert. Keine Kosmovision will definieren, etablieren oder vorschlagen, sondern nur verstehen, analysieren und interpretieren. Jeder von uns baut und transportiert sein ganzes Leben lang seine Kosmovision, ohne Formen zu etablieren, als Hintergrund für unser Denken und Handeln. In dieser Arbeit versuchen wir, eine Kosmovision zu skizzieren, die auf den Realitäten basiert, die die Wissenschaft heute bietet. Wir schlagen zu keinem Zeitpunkt vor, Wissenschaft zu betreiben; oder Philosophie zu theoretisieren, aber wir werden immer versuchen, von ihnen unterstützt oder zumindest vor den kognitiven Verzerrungen geschützt zu werden, die wir normalerweise mit uns herumtragen. (shrink)

Bouddha n'a pas érigé de religion. Dans les dimensions culturelles lointaines de son époque, il a fait de la philosophie et de la science. Si nous observons les racines de sa pensée et l'histoire de la connaissance humaine, nous nous rendrons compte qu'il a été, à sa manière, le précurseur du réalisme scientifique, de la psychanalyse, de la philosophie analytique, de l'existentialisme, du féminisme, de l'épistémologie, de la théorie et de la critique de la connaissance, de la psychologie sociale, de (...) la psychologie positive, du préservationnisme écologique et des concepts relatifs à la matière et à l'énergie que la physique quantique n'a pu démontrer que très récemment. Savoir correctement ce qu'est le bouddhisme est essentiel pour l'éducation et la culture de toute personne qui ne veut pas être un aliéné de plus dans un troupeau qui marche aveuglément au milieu d'une révolution technologique. (shrink)

K. Lüscher, M. Sánchez, A. Klimczuk, Generations, intergenerational relationships, generational policy: A multilingual compendium, 12 languages, Universität Konstanz, Konstanz 2016, 300pp.

K. Lüscher, A. Klimczuk, Generations, intergenerational relationships, generational policy: A multilingual compendium, 17 languages, Universität Konstanz, Konstanz 2017, 428pp. TS - BibTeX M4 - Citavi.

La tradición filosófica de los enfoques morales se basa predominantemente en conceptos y teorías metafísicas y teológicas. Entre los conceptos tradicionales de la ética, el más destacado es la Teoría del Mandato Divino (DCT). Según TCD, Dios da fundamentos morales a la humanidad desde su creación ya a través de revelaciones. Así, la moral y la divinidad serían inseparables de la civilización más remota. Estos conceptos se sumergen en un marco teológico y son mayoritariamente aceptados por la mayoría de los (...) seguidores de las tres tradiciones Abrahámicas: judaísmo, cristianismo e islam, que abarcan la mayor parte de la población humana. Teniendo como fundamento la fe y la Revelación, las Teorías del Mandato Divino no están estrictamente sujetas a ningún tipo de demostración. Los opositores a la concepción moral del Mandato Divino, basados en la imposibilidad de demostrar sus supuestos metafísicos y religiosos, han intentado durante muchos siglos desvalorizar su importancia. Apoyan el argumento de que la teoría no muestra evidencia material y coherencia lógica y, por ello, no puede ser tenida en cuenta para fines científicos o filosóficos. Es solo una creencia y como tal debe entenderse. Además de estas posiciones extremas, muchos otros conceptos atacan las teorías del Mandato Divino, de una forma u otra, en parte o en su totalidad. Muchos filósofos y científicos sociales, desde la filosofía griega clásica hasta la actualidad, por ejemplo, sostienen que la moralidad es solo una construcción y, por lo tanto, culturalmente relativa y culturalmente determinada. Sin embargo, esto trae a colación muchas otras discusiones y plantea el desafío de determinar cuál es el sentido de la cultura, qué elementos de la cultura son moralmente determinantes y, finalmente, cuáles son los límites de esta relatividad. Los deterministas morales, por su parte, afirman que todo lo relacionado con el comportamiento humano, incluida la moralidad, está determinado en sus causas, ya que no existe el libre albedrío. Más recientemente, los pensadores modernos han argumentado que existe una ciencia rigurosa de la moralidad. Sin embargo, el método científico por sí solo, a pesar de explicar varios hechos y evidencias, no puede aclarar todo el contenido y significado de la ética. La comprensión moral requiere una visión más amplia y un acuerdo entre los filósofos, lo que nunca lograron. Todas estas preguntas tienen muchas configuraciones diferentes, dependiendo de cada línea filosófica, e inician análisis complejos y debates interminables, ya que muchos de ellos son recíprocamente conflictivos. Independientemente de la validez de alguno o todos los elementos de esta discusión y de su significado como universo filosófico de este trabajo, el objetivo de nuestro estudio es demostrar y justificar la existencia y el significado de los arquetipos morales prehistóricos que surgen directamente de principios fundamentales, necesita esfuerzos sociales y de supervivencia. Estos arquetipos son la definición del fundamento esencial de la ética, su agregación al inconsciente colectivo y su correspondiente organización lógica y transmisión a las etapas evolutivas del genoma humano y a las distintas relaciones espacio-temporales, independientemente de cualquier experiencia contemporánea de los individuos. El sistema definido por estos arquetipos compone un modelo social humano evolutivo. (shrink)

No matter how it is viewed, as a plausible version of anti-utilitarianism or of non-consequentialist, or even as a plausible version of deontology, the theory of prima facie duties certainly makes W. D. Ross one of the most important moral philosopher of the twentieth-century. By outlining his pluralistic deontology, this paper attempts to argue for a positive answer to the question of whether Ross’s theory can offer a solution to the issue of conflicting duties. If such a solution is convincing, (...) as I believe it is, it would indicate the possibility to justify within the deontological framework, i.e., without committing to the principle of good-maximizing, those “hard cases” where people should break a promise or other (prima facie) duty in order to prevent a disastrous outcome. The theory of prima facie duties might then suggest that deontology and utilitarianism would likely be reconcilable. (shrink)

Pe tradición filosófica umi enfoque moral rehegua oñemopyenda predominantemente umi concepto ha teoría metafísica ha teológica-pe. Umi concepto tradicional ética rehegua apytépe, ojehecharamovéva ha’e Teoría de Comando Divino (TCD). TCD he’iháicha, Ñandejára ome’ẽ pyenda moral yvypórape ojejapo guive ha umi revelación rupive. Péicha, pe moralidad ha divinidad ndojeseparái va’erãmo’ã pe civilización mombyryvéva guive. Ko'ã concepto oime sumergido peteî estructura teológica ha oasepta principalmente mayoría umi omoirûva mbohapy tradición abrahámica: judaísmo, cristianismo ha islam, oimehápe parte considerable población humana. Oñongatúvo jerovia ha (...) Apocalipsis ifundamento ramo, umi Teorías de Mando Divino noĩri estrictamente sujeto mba’eveichagua tipo de demostración-pe. Umi opositor concepción moral Comando Divino rehegua, oñemopyendáva imposibilidad ohechauka haĝua umi suposición metafísica ha religiosa orekóva, oñeha’ã heta siglo aja odevalorávo importancia orekóva. Oipytyvõ hikuái argumento teoría ndohechaukái evidencia material ha coherencia lógica ha, péva rehe, ndikatúi ojeguereko en cuenta propósito científico térã filosófico. Pe entendimiento moral oikotevẽ peteĩ percepción ha acuerdo tuichavéva umi filósofo apytépe, araka’eve ndohupytýiva hikuái. Universo ha atmósfera ojeréva ko estudio rehe ha'e umi dominio opavave ko'ã conflicto conceptual, ojehecháva punto de vista objetivo ha evolutivo. Taha'e ha'éva ko circunstancia ha importancia intrínseca orekóva, ko'ã porandu mombyry eterei enfoque metodológico peteî discusión analítica moralidad objetiva rehe, ha'éva, añetehápe, objetivo ha alcance ko tembiapo. Jahecha jeyva’erã mbykymi ko’ã teoría tradicional iñimportánteva, ko investigación ha’égui peteĩ estudio comparativo, ha umi suposición orekóva por lo menos tuicha iñambue opaite teoría tradicional-gui. Upévare oñeikotevê oñeikuave'ê moñe'êhárape, ko texto-pe, elemento directo ha específico ombojojáva crítica válida-pe guarã, odispensávo investigación interruptiva. Ha katu, jepe jahecha jey umi teoría tradicional, upevarã exposición comparativa ha crítica, oñeñongatúta ñande preocupación principal ykére, ha'eháicha "aliena materia". Hembipotápe ore estudio ohechauka ha ohustifika existencia ha significado arquetipo moral prehistórico heñóiva directamente principio fundamental, tekotevê social ha ñeha'ã sobrevivencia rehe. Ko'ã arquetipo ha'e definición fundamento esencial ética, agregación orekóva organización lógica colectiva inconsciente ha correspondiente ha transmisión umi etapa evolutiva genoma humano ha umi relación espacio-tiempo iñambuéva, independientemente oimeraê experiencia contemporánea umi tapicha. Ko sistema odefiníva ko'ã arquetipo omoheñói modelo social humano evolutivo. Ko razonamiento he'ise pe moralidad ha'eha peteî atributo primario "homo sapiens" rehegua; ndaha’éi peteĩ mba’e ni peteĩ accidente: ombojoaju yvypóra esencia ha oike yvypóra identidad ontológica reino-pe. Pe fenómeno yvypóra ha’e peteĩ proceso continuo, omboguatáva ifunción determinación aleatoria ha libre albedrío apytépe, ha tekotevẽ ñacuestiona mba’éichapa oñepyrũ pe moralidad ha mba’éichapa ou ñandéve ko’áĝa. (shrink)